دانلود تحقیق تهیه استارتر و مایه پنیر pdf دارای 17 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود تحقیق تهیه استارتر و مایه پنیر pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی دانلود تحقیق تهیه استارتر و مایه پنیر pdf ،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن دانلود تحقیق تهیه استارتر و مایه پنیر pdf :

1- استاتر : شامل میکروارگانیسم های فروفیل و ترموفیل می باشد.
در مجموع استارتر برای کاهش PH و ایجاد آروما و طعم مناسب پنیر به مور استفاده قرار می گیرد.
میکرو ارگانیسم های فروفیل تولید دی استیل می کنند که باعث طعم و عطر کره ای در پنیر می شود. استارترهای ترموفیل در تولید اسید بیشتر نقش دارند و باعث کاهش PH ژنتیت می شود که محیط مناسب را جهت فعالیت دنت به وجود می آورد.
هر پاکت استارتر مخلوطی از استارترهای ترموفیل و فروفیل است که به نسبت های متفاوت با هم Mix شده اند که می توانند در تولید به پنیر عطر و طعم های متفاوت بدهند و همچنین سایر پنیرهای تولید و به خصوص دمای گرمخانه گذاری بر همین اساس تعیین می شود اگر میکروارگانیسم غالب فروفیل باشد دمای گرمخانه در حدود c 25 تنظیم می شود و اگر ترموفیل باشد دمای گرمخانه در حدود c 30 تنظیم می شود.
بنیه ی در دمای گرمخانه c 30 تولید شده است دارای مقداری ترشی است زیرا PH آن سریعتر به PHz می رسد و دارای اسید بیشتری است.
و پنیری که در C 23 تهیه شده آردما و طعم ملایم تری دارد و همچنین زمان گرمخانه گذاری بیشتری هم دارد.
مایه پنیر : نوعی آنزیم است که باعث اتصالات که پاکازئین می شود و تشکیل شبکه ای سه بعدی می دهد که املاح، پروتئین های درشت تر و چربی در داخل شبکه به دام افتاده و آب به همراه قسمتی از پروتئین های محلول، گروهی از املاح، ویتامین ها و ... از آن خارج می شوند.
قابل ذکر است که دسته ای از میکرو ارگانیسم علاوه بر تولید مواد معطر گاز هم تولید می کنند در تولید پنیر uf بدون حفره Gastfetx تولید گاز توسط میکروارگانیسم که منجر به ایجاد حفره می شود مطلوب نیست و باید از استارتری استفاده شود که بدون ایجاد حفره در پنیر طعم و آرومای مطلوب را بدست دهد که جهت رسیدن به این منظور از استارترهای لاکتیکی استفاده می شود. این نوع استارتر علاوه بر تولید اسید ایجاد باکتریوسین می کند که همان آنتی بیوتیک های طبیعی هستند، چون خود میکروارگانیسم آنرا تولید می کند روی استارتر مطلوب پنیر اثر منفی ندارد اما از رشد M.O های مضر جلوگیری می کند.
باسیل ها جزء M.O نامطلوب ماده غذایی هستند که علاوه بر تولید حفره در پنیر باعث مشکلات سوء کیفیتی نیز می شوند.
استارتری که در تولید پنیر استفاده می شود، تولید اسید و کاهش PH و ایجاد باکتریوسین ها از رشد باسیل ها جلوگکیری می کند اما اگر جسم و تعداد باسیل ها در شیر خیلی زیاد باشد استارتر نمی تواند از رشد باسیل ها جلوگیری کند. باسیل ها باعث تولید گاز، پپتیدهای تلخ شده و همچنین ممکن است ایجاد ممنوعیت کنند.

 دانلود تحقیق زندگینامه میرزا کوچک خان جنگلی pdf دارای 7 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود تحقیق زندگینامه میرزا کوچک خان جنگلی pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی دانلود تحقیق زندگینامه میرزا کوچک خان جنگلی pdf ،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن دانلود تحقیق زندگینامه میرزا کوچک خان جنگلی pdf :

بخشی از فهرست دانلود تحقیق زندگینامه میرزا کوچک خان جنگلی pdf

زندگی نامه
فعالیتهای نظامی
رهبران انقلاب
اعلام حکومت جمهوری
کودتای حزب عدالت
شکست نهضت و شهادت میرزا

میرزا یونس معروف به میرزا کوچک فرزند میرزا بزرگ، اهل رشت، در سال 1259 شمسی، دیده به جهان گشود. سال های نخست عمر را در مدرسه ی حاجی حسن واقع در صالح آباد رشت و مدرسه ی جامعه آن شهر به آموختن مقدمات علوم دینی سپری کرد.
در سال 1286 شمسی، در گیلان به صفوف آزادی خواهان پیوست و برای سرکوبی محمدعلی شاه روانه ی تهران شد.
هم زمان با اوج گیری نهضت مشروطه در تهران، شماری از آزادی خواهان رشت کانونی به نام «مجلس اتّحاد» تشکیل دادند و افرادی به عنوان فدایی گرد آوردند. میرزا کوچک خان که در آن دوران یک طلبه بود و افکار آزادی خواهانه داشت به مجلس اتحاد پیوست. در سال 1289 شمسی، در نبرد با نیروی طرفدار محمد علی شاه در ترکمن صحرا شرکت داشت و در این نبرد زخمی و چندی در بادکوبه در یک بیمارستان بستری گردید. در سال 1294 شمسی، به جای «مجلس اتّحاد» «هیأت اتّحاد اسلام» از یک گروه هفده نفری در رشت تشکیل گردید. بیشتر افراد این گروه روحانی بودند میرزا کوچک خان عضو مؤثّر آن بود. این هیأت هدف خود را خدمت به اسلام و ایران اعلام کرد و به زودی میرزا کوچک خان رهبری هیأت را بر عهده گرفت. پس از اشغال نواحی شمالی ایران از سوی روسیه ی تزاری، هیأت اتّحاد اسلام به مبارزه با ارتش تزار پرداخت و یک گروه مسلح به عنوان فدایی تشکیل داد و روستای کسما را در ناحیه ی فومن مرکز کار خود قرار داد و در آن جا سازمان اداری و نظامی به وجود آورد. هیأت اتّحاد اسلام، پس از چندی به کمیته ی اتّحاد اسلام تبدیل شد و اعضای آن به 27 نفر افزایش یافت و رهبری کمیته را میرزا به عهده گرفت و تا پایان سال 1296 شمسی، بخش وسیعی از گیلان و قسمتی از مازندران، طارم، آستارا، طالش، کجور و تنکابن زیر نفوذ کمیته درآمد. این کمیته «نهضت جنگل» و «حزب جنگل» نیز نامیده شده است.

 دانلود مقاله انگیزش و تأثیر آن در آموزش و پرورش pdf دارای 23 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود مقاله انگیزش و تأثیر آن در آموزش و پرورش pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی دانلود مقاله انگیزش و تأثیر آن در آموزش و پرورش pdf ،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن دانلود مقاله انگیزش و تأثیر آن در آموزش و پرورش pdf :

مقدمه
بدون شک هر معلمی در دوران تدریس با این سؤالات رو به رو خواهد شد : «چگونه می توانم علاقه فراگیران را به درس افزایش دهم؟ » «چگونه می توانم رغبت و علاقه فراگیرندگان را در طول تدریس حفظ کنم؟ » «چگونه رفتارین معلم، بر یادگیری فراگیرندگان تأثیر می گذارد؟ » «چگونه می توانم توجه فراگیرندگان را به قسمتی از درس که مورد نظر من است، جلب کنم؟ » «آیا نحوه عرضه مطالب باید یادگیری فراگیرندگان را تسهیل کند؟ » منشاء طرح این سؤالات آن است که می بینید همه فراگیرندگان به تمام درس ها علاقه یکسان نمی دهند و یا همه موضوع های یک ماده درسی برای آنان به یک اندازه جالب و جذاب نیست.

«به دنبال داروی درد، این پرسش مهم و اساسی برای شما مطرح می شود که چه عواملی سبب می گردد فراگیرندگان نسبت به فعالیت های مختلف واکنش های متفاوتی از خود نشان دهند. بحث و بررسی این قبیل موارد و دلایل رفتارهای متفاوت در دوران شناسی، زیر عنوان «انگیزش» انجام می گیرد. » در این نوشتار ابتدا مشخص خواهیم کرد که مراد از انگیزش چیست و آنگاه به بررسی اهمیت مطالعه و نحوه ارتباط آن با یادگیری می پردازیم. سپس به طرح و ارائه یک سلسله اصول همراه با ننونی که بتوان برای ایجاد انگیزش در فراگیر ندگان از آنها بهره گرفت، خواهیم پرداخت.

»روان شناسان انگیزش را از دیدگاه مکتبها و نظریه های مختلف به گونه های کم و بیش متفاوت تعریف کرده اند و اغلب آن را عاملی دانسته اند که رفتاری مبتنی بر هدف پدید میآورد و آن را استمرار می بخشد. در روانشناسان تریتی و یادگیری اصطلاح انگیز.ش در مورد عادملی به کار می رود که شاگرد یا به طور کلی یادگیرنده را برای آموختن درس به تلاش و کوشش وا می دارد و به فئعالیت او شکل و جهت می دهد.

رفتارء که اساس پؤوهش در هدر رشته از روان شناسی است،به ویژگی های خطری موجود زنده ومحیط و تاثیر ی که این دو در یکدیگر دارند و همچنین به بر داشت و ارزیابی فذرد از واکنش و واکنش خویش، وابسته است. «بندورا» این امر را جبر متقابل می داند و آن را بهصورت نمودار رو به رو نمایش می دهد.»

تعریف انگیزه و انگیزش
«انگیزش از کلمه لاتین mover به معنی جنبش و حرکت مشتق شده است. به انگیزش در روانشناسی اصطلاحاً دینامیک رفتار » می گویند. اصطلاح دینامیک رفتار از علم فیزیک اخذ شده است و منظور از آن نیرویی است که باعث ایجاد حرکت در اجسام می شود. دلیل کاربرد این اصطلاح برای انگیزش آن است که «انگیزش رفتار » نیز باعث حرکت موجود زنده می شود. روانشناسان تربیتی، انگیزش را فن به کاربردن عواملی می دانند که رغبت و علاقه فراگیرندگان را به فعالیت معینی برانگیزند.»

«اصطلاح انگیزش را می توان به عنوان نیرودهنده، هدایت کننده و نگهدارنده رفتار تعریف کرد. گیج و برلاینر (1984) انگیزش را به موتور و فرمان اتومبیل تشبیه کرده اند. سیفرت (1992) گفته است. » «انگیزش یک تمایل یا گرایش یک تمایل یا گرایش به عمل کردن به طریقی خاص است » او همچنین انگیزه را به صورت نیاز یا خواست ویژه ای که انگیزش را موجب می شود تعریف کرده است. لفرانسوا (1997) انگیزه را علت و دلیل رفتار می داند. دلیل اینکه چرا ما، بعضی رفتارها را انجام می دعیم ولی بعضی دیگر را انجام نمی دهیم انگیزه های ما هستند.»

«انگیزه و انگیزش غالباً به صورت مترادف به کار می روند. با این حال می توان انگیزه را دقیقتر از انگیزش دانست؛ به این صورت که انگیزش را عامل کلی مولد رفتار خاصی را علت اختصاصی یک رفتار خاص به حساب آورد. مثلاً وقتی می پرسیم چرا فلان شخص رفتار خاصی را انجام می دهد به دنبال انگیزه او هستیم. انگیزه برای مشخص کردن قصد یا بازده دلخواه یک رفتار به کار می رود، پس کاربرد اصطلاح انگیزه در مورد حیوانات جایز نیست. »

«از لحاظ پرورشی انگیزه هم هدف است و هم وسیله، به عنوان هدف، ما از دانش آموزان و دانشجویان می خواهیم نسبت به موضوع های مختلف علمی و اجتماعی علاقه کسب کنند از این رو، تمام برنامه های درسی که برای آنها فعالیت های حوزه عاطفی درنظر گرفته شده است، دارای هدف های انگیزشی هستند. به عنوان وسیله، انگیزشی مانند آمادگی ذهنی یا رفتارهای ورودی، یک پیش نیاز یادگیری به حساب می آید و تأثیر آن بر یادگیری کاملاً آشکار است. اگر دانش آموزان و دانشجویان نسبت به درس بی علاقه باشند (دارای انگیزش سطح پائینی باشند) به توضیحات معلم توجه نخواهند کرد؛ تکالیف خود را با جدیت انجام نخواهند داد و بالاخره پیشرفت چندانی نصیب آنها نخواهند شد. اما اگر نسبت به مطلب درسی علاقمند باشند (دارای انگیزش سطح بالایی باشند)، هم به توضیحات معلم با دقت گوش خواهند داد، هم تکالیف درسی خود را با جدیت انجام خواهند داد، هم به دنیال کسب اطلاعات بیشتری در زمینه مطالب درسی خواهند رفت و هم پیشرفت زیادی نصیب آنها خواهد شد. »

نظریه های مختلف انگیزش
بازتاب، غریزه و رفتار نقش پذیری؛ بنا به تعریف، بازتاب عبارت است از رابطه ساده بین یک محرک و یک پاسخ. از جمله تنگ شدن مردمک چشم در برابر نور و ترشح بزاق دهان بر اثر قرارگرفتن غذا در دهان نمونه هایی از بازتاب هستند. ویژگی های مهم رفتار بازتابی، ساده بودن، غیرارادی بودن، ناآگاهانه بودن و ارثی بودن آنهاست. یکی دیگر از مفاهیم روانشناسی که به مفهوم بازتاب نزدیک است اما با آن متفاوت است، غریزه نام دارد. غریزه بنا به تعریف رفتاری است که با ویژگی های پیچیده، ارثی، ناآموختنی، که در همه اعضای یک نوع جاندار (لااقل در همه اعضای یک جنس از یک نوع جاندار ) به طور یکسان دیده می شود. نمونه هایی از غریزه عبارت اند از : مهاجرت پرندگان، گردآوری عسل در زنبورهای عسل و زمستان خوابی بعضی از پستانداران. اخیراً روان شناسان به جای غریزه، اصطلاح رفتار ویژه نوع را برای الگوهای رفتاری ناآموخته و نسبتاً غیرقابل تغییری که در شرایط معینی از نوع معینی از حیوانها سر می زند به کار می برند.

با توجه به توضیحات بالا بین غرایز و بازتاب ها تفاوت عمده وجود دارد. نخست اینکه بازتاب یک واکنش ساده جاندار است. در حالی که غریزه یک رفتار پیچیده است. دوم اینکه بازتاب در اصل ارثی است اما یادگیری و تجارب زندگی بر آن تأثیر فراوان دارند، در حالی که غریزه ارثی است ولی از یادگیری و تجربه تأثیر زیادی نمی پذیرد. سرانجام اینکه بازتابها در انسان و حیوان مشترک اند، اما غرایز به شکل روشن و آشکار در افراد بشر دیده نمی شوند و آنها را بیشتر در جانوران پست به ویژه حشرات، به وضوح می توان دید. اصطلاح روان شناختی

دیگری که به مفهوم غریزه شباهت زیادی دارد و آن هم عمدتاً در مطالعات جانوری کشف و بررسی شده نقش پذیری است. نقش پذیری را به عنوان رفتار پیچیده ای از جاندار که در مرحله احساسی از عمر او در اثر برخورد با محرک معینی از او سر می زند تعریف کرده اند. رفتار نقش پذیری در بعضی از پرندگان و ماهی ها دیده شده است. این رفتار بعدها در جفت گزینی و رفتار جنسی جانوران را یاری می دهد. برای مثال اردک های تازه از تخم درآمده هر شیء متحرکی را که در معرض آن قرار بگیرند دنبال می کنند و به آن وابسته می شوند.

این شیء متحرک در محیط طبیعی جوجه اردکها معمولاً مادر آنهاست. لورنز دانشمندی که سلسله مطالعات مهمی درباره نقش پذیری جانوران انجام داده، گزارش کرده است که تعدادی از بچه اردک ها، بعد از تولد خود او را به جای مادر برگزیدند و برای مدتها مانند یک سگ وفادار همه جا به دنبال لورنز می رفتند. در آنجا تاریخ روانشناسی علمی اکثر روانشناسان می کوشیدند تا با توسل به مفاهیم غریزه به توصیف و تبیین انگیزش یعنی عامل به وجود آورنده رفتار انسان و حیوان بپردازند. اما دیری نپایید که این طرز فکر مورد انتقاد واقع شد و مفاهیم دیگری جای آن را گرفتند از جمله مفاهیم عمده جانشین غریزه، نیاز وسائق هستند.

نیاز وسائق : بنا به تعریف نیاز به یک حالت ناشی از کمبود یا محرومیت در موجود زنده اشاره می کند و سائق به انرژی یا تمایل حاصل از نیاز گفته می شود. برای مثال در اثر غذاخوردن یا محرومیت از غذا در ما نیاز به غذا ایجاد می شود و این نیاز مسائق گرسنگی را در ما ایجاد می کند، طبق نظریه های نیاز وسائق، وقتی که موجود زنده احساس نیاز می کند این احساس یک احساس ناخوشایند است و زمانی که نیاز او ارضاء می شود این حالت بر او یک حالت خوشایند است. از این رو گفته می شود که یکی از عوامل انگیزشی جانداران، نیازها وسائق های ناشی از نیازهای آنان است. نیازها انواع گوناگون دارند و روان شناسان برای نیازهای گوناگون طبقه بندی هایی به وجود آمده اند که در این مختصر مجال پرداختن بدان ها نیست.
اهمیت مطالعه انگیزش و عوامل مؤثر بر آن
اصولاً هر فردی در شروع مطالعه و بررسی موضوعی و گاه در پایان مطالعه آن از خود می پرسند : «مطالعه این مطلب یا موضوع برای من چه اهمیت و ارزشی دارد و یا از مطالعه این موضوع چه چیزهایی دستگیر من شده یا خواهد شد و من چگونه و از کجا می توانم از آنها استفاده کنم. » مطالعه انگیزش نیز با چنین دیدی از یک سو، به معلم کمک می کند که عوامل مؤثر در رفتار و رغبت های فراگیرندگان را بشناسد و بداند که چگونه می توان آنان را برای یادگیری بیشتر و بهتر برانگیخت و از سوی دیگر باعث ایجاد فعالیت با فایده و سودمند و همچنین سبب یادگیری مطلوب و معنی دارد در فراگیرندگان خواهد شد.

عوامل تشکیل دهنده انگیزش به طور کلی به دو دسته درونی و برونی یا متغیرهای شخصی و محیطی تقسیم می شوند که برخی دارای حالت پایدارند و برخی دیگر ناپایدار و زودگذر. عوامل و متغیرهای شخص عبارتند از : فعالیت هایی که خاستگاهایی که خاستگاه یا منشأ درونی دارند و از هدف های معینی بیرونی می کنند مانند گرسنگی که فرد را به سوی غذا می کشاند یا امید به دریافت نمره خوب که شاگرد را به کار و کوشش بیشتر وا می دارد. اما متغیرهای محیطی، بیرون از وجود شخص هستند و برای به دست آوردن یا گریز از زیان

احتمالیِ آنها، او را به فعالیت هایی وا می دارند، مانند مال و علم و امتیازهای درسی یا گریز از انواع ناکامی ها و سرشکستگی ها. هنگامی که متغیرهایر شخصی و محیطی به طور مشترک دست به کار می شوند، رفتار را به سوی یک هدف مشخص و فعالیت معین رهنمون می شوند در این صورت است که باید گفت فرد به حد اعلای انگیزش رسیده است.
اگر تصور شود که همواره می توان شاگردان را در بالاترین درجه انگیزش به کار و کوشش واداشت، تصوری نادرست است اما آنچه از یک معلم وظیفه شناس و شایسته انتظار می رود این است که بکوشد از ناکامی های درسی شاگردانش جلوگیری کند و آنان را علاقمند سازد. تا به درس و انجام دادن تکلیف های مربوط توجه نشان بدهند.

انگیزش شاگرد به درس خواندن، از دیدگاه تربیتی، اهمیت بسیار دارد. زیرا هم هدف است و هم وسیله ای است برای پیشرفت هدف های تربیتی دیگر. وقتی انگیزش هدف می شود یکی از شرایط برای آموزش و پرورش به شمار می آید. هر عملی علاقمند است که در نتیجه تدریس او شاگردانش ذوق علمی، ادبی یا هنری پیدا کنند. معمولاً در هدف های تحصیلی، انگیزش های وجود دارند و انواع علاقه ها و ارزش ها را می توان محصول هدف های عاطفی تدریس دانست.

مراحل مختلف انگیزش
گرچه برخی از روانشناسان درباره ماهیت انگیزش دیدگاه ها، شیوه ها، مفاهیم و طبقه بندی های متفاوتی را در نظر گرفته اند اما اکثر آنان مراحل پنچگانه زیر و نقش سایق را در انگیزش تأیید می کنند.

این نمودار ماهیت زنجیره ای انگیزشی را نشان می دهد.
1 ) تعیین کننده ها سایق : این دسته از عوامل نیازهای بدنی یا فیزیولوژیکی هستند که برای بقای فرد ضرورت دارند، مانند زمانی که کودک برای مدتی از شیر محروم می شود.
2 ) حالت های سایق : مرحله دوم انگیزش را حالت های سایق می نامند. در این مرحله محرومیت یا کمبود و افزایش مواد در شیمی بدنی اختلال و عدم تعادل به وجود می آورد و پیش از بروز رفتار یک حالت نیروزای برانگیختگی پدید می آید.

3 ) رفتار هدف جو : پس از حالت سایق، رفتار هدف جو ظاهر می شود که شامل ادامه فعالیت هایی برای ارضاء یا دفع تعیین کننده سایق است. حیوانی که محرومیت غذایی دارد تلاش می کند به غذا دست یابد و شاگرد مدرسه می کوشد مساله جبر خود را حل کند.
4 ) دستیابی به هدف : این امر زمانی حاصل می شود که حیوان گرسنه به غذا دسترسی پیدا می کند یا آنکه شاگرد به حل مسأله خود موفق می شود.
5 ) کاهش سایق : واپسین مرحله، کاهش سایق است که فرد به هدف مطلوب دست می یابد در این حالت است که تنش و ناراحتی های موجود او از بین می رود و آرامش پیدا می کند.
انواع انگیزه ها
روانشناسان انگیزه ها را به گونه های مختلفی معرفی کرده اند. چنانکه فروید، لیپید و یا شور زندگی را اساس نیروی جنسی و فعالیت های آدمی می شناسد. به عقیده فروید، لیپید و به طور غریزی و غیرمنطقی بر فرآیندهای آگاه و ناآگاه حاکم است. هرمان هسه مفهوم دوگانگی را در نوشته ها و آثار خود مهم تلقی می کند. به اعتقاد او تعامل دو نیروی متضاد همچون نری و مادگی یا خیر و شر به رفتار جهت می دهند. گروهی دیگر مانند سری و مزلو نیازها را اساس بروز رفتار می دانند. در واقع تلاش و رفتار آدمی نه تنها با انگیزه، بلکه با عوامل مهم دیگری مانند نیاز، علاقه، مشوق، ارزش و نگرش وابستگی کامل دارد.
1 ) نیازها : نخستین عامل انگیزش نیاز است. شاگردی که احساس نیاز می کند مفهومش این است که با شرکت در فعالیت معینی نیازش برآورده می شود. بنابراین، نیاز به موفقیت هنگامی پدید می آید که فرد در رسیدن به هدفی که لازمه اش کوشش رضایت بخش است، توفیق حاصل کند. چنانکه نیاز به معاشرت از راه ارتباط با دوستان رفع می شود و نیاز به قدرت طلبی از طریق حکمرانی، رهبری و در دست گرفتن اختیار دیگران تأمین می گردد. نیاز در حقیقت پایه وبنیاد اغلب رفتارها را تشکیل می دهد.
نیازها از دیدگاه مزلو : 1 ) نیازهای فیزیولوژیکی 2 ) نیازهای ایمنی 3 ) نیازهای عشق و وابستگی 4 ) عزت نفس 5 ) نیازهای شناختی 6 ) نیازهای زیبایی 7 ) خودشکوفایی

2 ) علاقه ها : بررسی های مختلف نشان داده اند که بیان موفقیت های تحصیلی و علاقه همبستگی وجود دارد. دو تن از روانشناسان از آزمایش های خود درباره علاقه چنین گفته اند : پسرانی که به آموختن علوم علاقه داشتند پیشرفتشان در علوم، نه در ادبیات و علوم انسانی بیشتر از آنهایی بود که دارای علاقه متوسط بوده اند.
به عقیده درویل علاقه مستقیم به خود موضوع یکی از مؤثرترین انگیزه های یادگیری است. معلمان برای برانگیختن این نوع علاقه شایسته است به موارد زیر توجه کنند :
– وقتی درس را با بیان امید بخشی آغاز می کنید به شاگردان مسأله ای بدهید حل کنند.
– وسایل تازه ای به کلاس بیاورید و بگذارید شاگردان آنها را بررسی کنند.

– شاگردان باید صادقانه احساس کنند که پیشرفت های تحصیلی برایشان افتخار آمیز است.
3 ) مشوق ها : وقتی شخصی انگیزه یا رغبتی را برای انجام دادن کاری در شخص دیگر ایجاد می کند آن را مشوق داعیه می نامند که می تواند دارای ارزش مثبت و منفی باشد. به سخن دیگر، داعیه عاملی است که در فرد رفتار مطلوب یا نامطلوب پدید می آورد. به طور کلی مشوق بیشتر یک عامل پاداش دهنده یا مایه رضامندی و خرسندی است که فرد برای به دست آوردن آن فعالیت می کند. پاداش ها هنگامی مشوق های مؤثری هستند که با انگیزه های درون زاد مانند پیوند جویی، موفقیت و خودوالایی وابستگی پیدا می کنند. اما مشوق ها که خاستگاه برونی دارند و همانند نیازهای درونی در ایجاد رفتار مؤثرند اگر به طور مشترک با یکدیگر دست به کار شوند نیروی سائق آنها دو چندان می شود.

یافته های پژوهشی تایید می کنند که معلم می تواند مایه تحسین و تشویق را به عنوان یک عامل مثبت به کاربرد و موجب پیشرفت های آموزشی شاگردان شود. همچنین معلمانی که با دقت و دلسوزی به کار آموزش می پردازند بازده کار شاگردانشان خیلی بهتر از آنهایی است که توجه و احساس مسئولیت نمی کنند.
4 ) ارزش ها : ارزش عبارت از قدر و قیمت یا اهمیت و اعتباری است که موجود آدمی به شخصی، شیء یا رفتاری می دهد و با ارضای بر نیازها، تحقق هدف ها و حفظ و تعالی سیمای او از خود وابستگی دارد. ارزش با سلیقه و نگرش تفاوت می کند، زیرا ارزش تعهد و الزام بیشتری را برای فرد ایجاد می کند. ادوارد اشپرانگر ارزش ها را بدین قرار مشخص کرده است : ارزش های نظری، اقتصادی، زیبایی دوستی، سیاسی، مددکاری، اجتماعی، دینی و خداپرستی.

مدارس معمولاً بر حسب وظیفه به آموزش آن گونه ارزش هایی می پردازند که مورد توجه و تایید مقامات حاکم و افراد جامعه باشند. اما انسان متعادل و طبیعی کسی است که برای دست یافتن به ارزش ها حد تعادل را رعایت کند و خود را بیهوده فدای ارزش های تعقیب آمیز و افراطی نکند. درباره ارزش ها لازم است به موارد زیر توجه نمود :
1 ) چون ارزش ها رهنمودهایی برای داوری رفتاری موجود آدمی و دیگران به شمار می آیند هرچه معقول تر و انسانی تر باشند، ارزشمندتر و پاینده ترند.
2 ) از همان آغاز تحصیل می توان بنا به نیروی ادراک شاگردان واقعیت ارزش ها را با دلایل منطقی به آنان آموخت.
3 ) هدف آموزش همگانی باید رشد اخلاقی شاگردان بر بنیاد اصول کلی برابری، انصاف و عدالت استوار باشد.
5 ) نگرش ها : نگرش ها یا گرایش ذهنی عبارت است از احساس موافق یا مخالفی که موجود آدمی بنا به احساس و اندیشه اکتسابی پیشین خود نسبت به شخصی، شیء و یا امری واکنش نشان می دهد.

 دانلود مقاله رابطه علم و دین از نظر علامه طباطبایی pdf دارای 17 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود مقاله رابطه علم و دین از نظر علامه طباطبایی pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی دانلود مقاله رابطه علم و دین از نظر علامه طباطبایی pdf ،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن دانلود مقاله رابطه علم و دین از نظر علامه طباطبایی pdf :

رابطه علم ودین از نظر علامه طبا طبایی

علامه طباطبایی: متفکری با آرمان‌هایی سترگ
این صفحه شرح قطره‌ایست از دریایی که سال‌ها با سکوت و آرامش به خدمتی بسی اساسی به جامعه‌ی اسلامی و ایرانی کمر همت بسته است و از آن‌جا که خود به مرتبه‌ی وصال به حقیقت نایل آمده است مانند مشعلی نورانی اطراف خود را منور ساخته و راه پای بسیاری از شاگردان و ارادتمندان و خوانندگان آثار خود را از دور و نزدیک روشن ساخته و به حیات فکری و معنوی آنان روح و جهت و معنی بخشیده است.»
(برگرفته از مقدمه‌ی دکتر نصر بر کتاب شیعه در اسلام)

علامه طباطبایی در سنین جوانی
روزشمار زندگی
سیدمحمدحسین که بعدها به علامه طباطبایی شهرت یافت در سال 1281 شمسی چندی پیش از امضای فرمان مشروطیت در شادآباد تبریز متولد شد. پنج سال بیشتر نداشت که از نعمت مادر محروم شد و مدتی بعد نیز پدرش به دیار باقی شتافت. وصی پدرشان اما مرد و زنی را برای نگه‌داری از محمدحسین و برادر خردترش، محمدحسن، به خدمت گرفته و ایشان را به مکتب روانه کرد. وی سپس تا سال 1296 به فراگیری قرآن و آثاری هم‌چون گلستان، بوستان و تعلیم خوش‌نویسی پرداخت.

او بعد از اتمام تحصیلات ابتدایی به مدرسه‌ی طالبیه‌ی تبریز رفت و تا سال 1304 به فراگیری ادبیات عرب و علوم نقلی و فقه و اصول همت گماشت. به جهت ادامه‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ تحصیل در علوم اسلامی وی رهسپار نجف اشرف گردید و بدین ترتیب فصلی نوین در زندگی سیدمحمدحسین جوان گشوده شد. حوزه‌ی نجف در آن زمان در اوج اشتهار بود و علاقمندان فراگیری علوم اسلامی را از اقصی نقاط مرزهای جهان اسلام جذب می‌نمود و بر سر سفره‌ی درس اساتید بنام می‌نشانید.

محمدحسین علوم ریاضی را در نجف اشرف نزد آقا سیدابوالقاسم خوانساری که از ریاضی‌دانان مشهور آن زمان بود فراگرفت. ایشان هم‌چنین دروس فقه و اصول را نزد استادان برجسته‌ای چون آیت‌الله نائینی صاحب کتاب «تنبیه‌الامه» در زمان انقلاب مشروطیت، آیت‌الله اصفهانی و آیت‌الله کمپانی خواندند. در فلسفه نیز، ایشان نزد حکیم متأله آقا سیدحسین بادکوبه‌ای تلمذ نمود. معارف الهیه و اخلاق و فقه الحدیث را نزد عارف والامقام آیت‌الله سیدعلی آقا قاضی طباطبائی آموخت و در سیر و سلوک و مجاهدات نفسانیه و ریاضات شرعیه تحت نظر و تعلیم و تربیت وی قرار گرفت. وی بعد از دریافت اجازه‌ی اجتهاد از آیت‌الله نائینى، در سال 1314شمسى و در 33 سالگى به علت تنگی معیشت و نرسیدن مقرری به زادگاه خود مراجعت نمود و ده سال در آن‌جا کوس اقامت افکند و به سامان بخشیدن وضعیت زراعت، کشاورزى و اصلاح و ایجاد باغ‌ها پرداخت. علامه در این خصوص چنین می‌گوید: «سال 1314 در اثر اختلال وضع معاش ناگزیر به زادگاه اصلی خود تبریز برگشتم و ده سال و خرده‌ای در آن سامان به‌سربردم که حقاً باید این دوره را در زندگی خود دوره‌ی خسارت روحی بشمارم، زیرا در اثر گرفتاری ضروری به فلاحت از تدریس و تفکر علمی جز مقداری بسیار ناچیز باز مانده بودم و پیوسته با یک شکنجه‌ی درونی به سر می‌بردم.»

شهریور 1320 رضاخان سقوط کرده و فضاى باز سیاسى در ایران به وجود آمده بود. همه‌ی فرقه‌ها و گروه‌ها به فعالیت وسیع مشغول بودند. علامه طباطبایی بعد از مدتی اقامت در تبریز و در سال 1325 به قم عزیمت می‌نماید. علت این هجرت را می‌توان در نقل‌قولی از ایشان از جانب یکی از شاگردانش دریافت: «وقتى از تبریز به قم آمدم و درس اسفار را شروع کردم، قریب به یک صد نفر در مجلس درس حضور پیدا مى کردند؛ حضرت آیت‌الله بروجردى رحمهالله‌علیه دستور دادند که شهریه‌ی طلابى را که به درس اسفار می‌آیند قطع کنند. چون خبر آن به من رسید، متحیر شدم که خدایا چه کنم؟ اگر شهریه‌ی طلاب قطع شود، این افراد بدون بضاعت که از شهرهاى دور آمده‌اند و تنها ممر معاش آن‌ها شهریه است چه کنند؟ و اگر من به خاطر شهریه‌ی طلاب، تدریس اسفار را ترک کنم لطمه به سطح علمى و عقیدتى طلاب وارد می‌آید. در تحیر به سر می‌بردم، تا بالاخره یک روز که به حال تحیر بودم و در اتاق منزل از دور کرسى می‌خواستم برگردم، چشمم به دیوان حافظ افتاد که روى کرسى بود؛ آن را برداشتم و تفأل زدم که چه کنم؟ آیا تدریس اسفار را ترک کنم، یا نه؟ این غزل آمد:

من نه آن رندم که ترک شاهد و ساغر کنم
محتسب داند که من این کارها کم‌تر کنم
من که عیب توبه‌کاران کرده باشم بارها
توبه از مى وقت گل دیوانه باشم گر کنم

دیدم عجیب غزلى است؛ این غزل می‌فهماند که تدریس اسفار لازم و ترک آن در حکم کفر سلوکى است. همان روز یا روز بعد، آقاى بروجردى حاج احمد، خادم خود را به منزل ما فرستادند و پیغام داده بودند: ما در زمان جوانى در حوزه‌ی علمیه‌ی اصفهان نزد مرحوم جهانگیرخان، اسفار مى خواندیم ولى مخفیانه؛ چند نفر بودیم و خفیه به درس ایشان می‌رفتیم و اما درس اسفار علنى در حوزه‌ی رسمى به هیچ وجه صلاح نیست و باید ترک شود! من در جواب گفتم: به آقاى بروجردى از طرف من پیغام ببرید که این درس‌هاى متعارف و رسمى را مانند فقه و اصول، ما هم خوانده‌ایم و از عهده‌ی تدریس و تشکیل حوزه‌هاى درسى آن برخواهیم آمد و از دیگران کمبودى نداریم.

من که از تبریز به قم آمده‌ام فقط و فقط براى تصحیح عقاید طلاب بر اساس حق و مبارزه با عقاید باطله‌ی مادیین و غیرُهُم است. در آن زمان که حضرت آیت‌الله با چند نفر، خفیه به درس مرحوم جهانگیرخان مى رفتند، طلاب و قاطبه‌ی مردم بحمدالله مومن و داراى عقیده‌ی پاک بودند و نیازى به تشکیل حوزه‌هاى علنى اسفار نبود ولی امروزه هر طلبه‌اى که وارد دروازه‌ی قم مى‌شود با چند چمدان پر از شبهات و اشکالات وارد مى‌شود و باید به درد طلاب رسید و آن‌ها را برای مبارزه با ماتریالیست‌ها و مادیین بر اساس صحیح آماده کرد و فلسفه‌ی حقه‌ی اسلامیه را بدان‌ها آموخت و ما تدریس اسفار را ترک نمى‌کنیم. ولى در عین‌حال من آیت‌الله را حاکم شرع مى‌دانم، اگر حکم کنند بر ترک اسفار مسئله صورت دیگرى به خود خواهد گرفت». علامه در ادامه اضافه می‌کنند: «پس از این پیام آیت‌الله بروجردى دیگر به هیچ وجه متعرض ما نشدند و ما سال‌هاى سال به تدریس فلسفه از شفاء و اسفار و غیره مشغول بودیم».

با هجرت به شهر قم، آن عالم والامقام به سامان دادن کارها و پروژه‌های سترگ خویش دست یازید. این دوران مشحون از سعی وافر علامه در امر پژوهش و تحقیق، تدریس، تربیت شاگردان متعدد و ایجاد ارتباطات مؤثر با محافل علمی و دانشگاهی خارج از حوزه می‌باشد. سرانجام در اوج درگیرى‌هاى سیاسى پس از انقلاب در 24 آبان 1360 به سراى جاودانگى کوچ کرد. روحش شاد، یادش گرامی و راهش پر رهرو باد.

ذکر پاره‌ای از کارهای ماندگار علامه
در طول عمر پربرکت خویش علامه به انجام کارهای شگرفی همت گماشت که از عمق نگاه استراتژیک او نشان داشت. هرچند بنابر قول دکتر شایگان، علامه خودش بزرگ‌تر از آثارش بود، لیکن در این مجال مختصر به ذکر پاره‌ای از کارهای بزرگ آن عالم ربانی بسنده می‌شود تا گوشه‌ای از ابعاد فکری و شخصیتی ایشان بر ما آشکار گردد.

1 تفسیر المیزان: بی‌شک این تفسیر از بزرگ‌ترین کارهای علامه می‌باشد که به دنبال بیست سال تلاش و کوشش بی‌وقفه‌ی ایشان به ثمر نشسته و امروزه دوست‌داران و علاقمندان قرآن از آن توشه‌ها برمی‌چینند و نکته‌ها می‌آموزند. عمده‌ترین ویژگی المیزان همانا تفسیر قرآن با خود قرآن است.

علامه سیدمحمدحسین طباطبایی
2 احیاء فلسفه در حوزه‌ی قم: علاوه بر احیاء فلسفه و تدریس منابع متعدد فلسفی، علامه کتب مختلفی را در این زمینه به نگارش درآورد که بدایه الحکمه، نهایه الحکمه و اصول فلسفه و روش رئالیسم از آن جمله‌اند.

3 تنقیح و نقد روایات بحارالانوار: آیت‌الله سیدمحمدحسین حسینى تهرانى نقل می‌کند که «ایشان تا جلد ششم از طبع جدید (بحارالانوار) را تعلیقه نوشتند، لیکن به لحاظ یکى دو تعلیقه‌اى که صریحاً در آن‌جا نظر علامه مجلسى را رد کردند، این امر براى طبقه‌اى که تا این اندازه حاضر نبودند نظریات مجلسى مورد ایراد واقع شود خوش‌آیند نشد؛ و متصدى و مباشر طبع بنا به الزامات خارجیه، از ایشان تقاضا کرد که در بعضى از مواضع قدرى کوتاه‌تر بنویسند و از بعضى از ایرادات صرف‌نظر کنند. علامه حاضر نشدند و فرمودند: در مکتب شیعه ارزش جعفربن‌محمدالصادق از علامه مجلسى بیش‌تر است و زمانى که دایر شود به جهت بیانات و شروح علامه مجلسى ایراد عقلى و علمى بر حضرات معصومین علیهم‌السلام وارد گردد، ما حاضر نیستیم آن حضرات را به مجلسى بفروشیم. و من از آن‌چه به نظر خود در مواضع مقرر، لازم مى‌دانم بنویسم؛ یک کلمه کم نخواهم کرد. لذا بقیه‌ی مجلدات بحار بدون تعلیقه‌ی علامه طباطبایى طبع شد و این اثر نفیس فاقد تعلیقات علامه گردید.»

4 برقراری ارتباط با محافل و مجامع دانشگاهی: استاد دامنه تلاش‌های خود را به مرزهای حوزه منحصر نساخت و به قول دکتر سیدحسین نصر از خود اثر عمیقی نه تنها در طبقه‌ی روحانیت بلکه در عده‌ای از طبقه‌ی متجدد و تحصیل‌کرده در غرب به جا گذارد. استاد دو کتاب «شیعه در اسلام» و «قرآن در اسلام» را به درخواست پرفسور مورگان (Kenneth Morgan) از دانشگاه کولگیت آمریکا (Colgate University) جهت معرفی شیعه به مردم مغرب زمین به رشته‌ی تحریر درآورد. هم‌چنین مصاحبات و مجالسات متمادی ایشان با هانری کربن (Henry Corbin) که پاییز هر سال با حضور تعدادی دیگر از فضلاء و اندیشمندان صورت می‌گرفته نشان دیگری از اهمیت برقراری ارتباط با محافل دانشگاهی در نزد ایشان می‌باشد.

منش علامه در کلاس درس
یکى از شاگردان ایشان این گونه نقل می‌کند: «من در حدود سى سال با استاد حشر و نشر داشتم. به یاد ندارم که در طول این مدت حتى یک‌بار عصبانى شده باشد و بر سر شاگردان داد بزند یا کوچک‌ترین سخن تندى یا توهین‌آمیزى را بر زبان جارى سازد. خیلى آرام و متین درس مى گفت و هیچ‌گاه داد و فریاد نمى‌کرد، خیلى زود با افراد انس مى‌گرفت و صمیمى مى‌شد. با هرکس حتى کوچک‌ترین فرد طلاب چنان انس مى‌گرفت که گویا از دوستان صمیمى او است. گاهى که به عنوان استاد مورد خطاب قرار مى‌گرفت مى‌فرمود: این تعبیر را دوست ندارم ما این‌جا گرد آمده‌ایم تا با تعاون و هم‌فکرى، حقایق و معارف اسلامى را دریابیم. استاد بزرگوار بسیار مودب بود، به سخنان دیگران خوب گوش مى‌داد، سخن کسى را قطع نمى‌کرد و اگر سخن حقى را مى‌شنید تصدیق مى‌کرد، از مباحثات جدلى گریزان بود ولى به سئوال‌ها، بدون خودنمایى پاسخ مى‌داد».

منش علامه در منزل
دختر علامه مى‌گوید: «آرام و صبور با مسائل برخورد مى‌کردند. با این‌که وقت زیادى نداشتند ولى طورى برنامه‌ریزى مى کردند که روزى یک ساعت بعدازظهرها در کنار اعضاى خانواده باشند. رفتارشان با مادرم بسیار احترام‌آمیز و دوستانه بود. همیشه طورى رفتار مى‌کردند که گویى مشتاق دیدار مادرم هستند. ما هرگز بگومگو و اختلافى بین آن دو ندیدیم. آن دو واقعاً مانند دو دوست با هم بودند. در خانه اصلاً مایل نبودند کارهاى شخصى‌شان را کس دیگرى انجام دهد. ایشان براى بچه‌ها مخصوصاً دخترها ارزش بسیارى قائل بودند. دخترها را نعمت خدا و تحفه‌هاى ارزنده‌اى مى‌دانستند. همیشه بچه‌ها را به راست‌گویى و آرامش دعوت مى‌کردند.» علامه هم‌چنین درباره‌ی همسرش می‌گفت: «این زن بود که مرا به این‌جا رساند. او شریک من بوده است و هر چه کتاب نوشته‌ام نصفش مال این خانم است».

علامه از نظر دیگران
دکتر سیدحسین نصر: روزی به اتفاق آقای مورگان خدمت علامه طباطبایی رسیدیم. از اولین لحظه، حضور معنوی و روحانیت علامه طباطبایی پرفسور مورگان را شیفته‌ی خود ساخت و استاد آمریکایی فوراً احساس کرد که در حضور شخصی قرار گرفته است که علم و حکمت را از مرحله‌ی فکر به مقام عمل رسانیده و آن‌چه می‌گوید چشیده و پیموده است.

استاد جعفر سبحانى: ما با این که با ایشان انس بیش‌ترى داشتیم یک‌بار هم به خاطر نداریم که مطلبى را به عنوان تظاهر به علم یادآور شود یا سخن را سؤال‌نشده از پیش خود مطرح کند. هنگامى که یکى از علماى حوزه‌ی علمیه‌ی قم از تفسیر عظیم المیزان در حضور ایشان تعریف مى‌کند، علامه با نیم‌نگاهى به او مى‌فرماید: تعریف نکن که خوشم نمى آید و ممکن است خلوص و قصد قربتم از بین برود.

دکتر داریوش شایگان: آن‌چه من از ایشان آموختم در کتاب‌ها یافت نمى‌شود. نوعى ساحت حضور بود. فیض حضورش آن‌چنان قوى بود که شما را سیراب مى کرد و من در حضورش آرامش عجیبى احساس مى‌کردم و چون این معاشرت سال‌ها طول کشید بدون این‌که متوجه شوم ناآگاهانه تغییر کردم. ایشان این نحوه‌ی شناخت حضورى را به شیوه‌ی تقطیر، قطره قطره، آرام آرام به انسان تلقین مى کرد. به او احساس ارادت و احترامی سرشار از عشق و تفاهم داشتم. سوای احاطه‌ی وسیع او بر تمامی گستره‌ی فرهنگ اسلامی آن خصلت او که مرا سخت تکان داد، گشادگی و آمادگی او برای پذیرش بود. به همه حرفی گوش می‌داد، کنجکاو بود و نسبت به جهان‌های دیگر معرفت، حساسیت و هشیاری بسیار داشت.

غلام‌حسین دینانی: علامه طباطبایی مفسر بود. فیلسوف بود. فقیه بود. ادیب بود و حتی شاعر. آن‌چه که موجب اردت من به آقای طباطبایی هست و بود این‌ها نیست. این‌ها را در کسان دیگر هم می‌شود یافت. بلکه آزادی اندیشه‌ای است که در علامه طباطبایی دیدم. آزادی اندیشه‌ای که در خلوتش داشت در عموم رعایت می‌کرد. در خلوتش آزادی اندیشه‌ای که در ایشان دیدم در فیلسوفان غربی امروز هم ندیده‌ام.

آیت‌الله دکتر محمد صادقی تهرانی: علامه طباطبایی بهترین مفسر علی‌الاطلاق است در طول تاریخ اسلام، چون قرآن را با قرآن تفسیر می‌کرد. این تفسیر قرآن با قرآن در میان علمای تفسیر در کل تاریخ اسلام یا خیلی کم بوده و یا اصلاً وجود نداشت. علامه طباطبایی از نظر فلسفی بهترین استاد فلسفه بودند، از نظر تفسیری مفسر درجه یک ما بودند، از نظر عرفانی و فقهی و از نظر آداب اسلامی ایشان طراز اول بودند. در شصت و چهار سالی که من در حوزه‌ها شرکت کردم و دروس مختلف را خواندم نظیر ایشان را به ندرت دیده‌ام.

پایان این نوشتار را با شعری وزین از حضرت علامه مزین می‌کنیم:
همی گویم و گفته‌ام بارها
بود کیش من مهر دلدارها
پرستش به مستی است در کیش مهر
برونند زین حلقه هُشیارها
کشیدم در کوی دلدادگان
میان دل و کام دیوارها
چه فرهادها مرده در کوه‌ها
چه حلاج‌ها رفته بر دارها
بهین مهرورزان که آزاده‌اند
بریزند در جام جان تارها
به خون خود آغشته و رفته‌اند
چه گل‌های رنگین به جوبارها
فریب جهان را مخور زینهار
که در پای این گل بود خارها

رابطه علم ودین از نظر علامه طبا طبایی
علامه برای بیان ارتباط علم ودین ابتدا درباره وحی و عقل و ارتباط آنها بحث می نماید،به هر حال دیدگاه ایشان شامل چند بخش است:

• الف: معیار و ملاک و میزان بودن عقل
عقل معیار و میزان اثبات مبدء و معاد و اصل وحى مى‏باشد و وحى هم در این موردبا عقل مخالفتى ندارد و در نتیجه سخنى از سنجش میان عقل و وحى در این مورد به‏میان نمى‏آید زیرا شریعت و وحى هرگز نمى‏توانند با اصول و مبادى عقلى که‏خود بدان اثبات گشته‏اند مخالفتى کنند زیرا اگر بخواهد مخالفتى داشته باشد به‏اصل وحى هم سرایت ‏خواهد کرد و در نتیجه حکم عقلى در اثبات اصل نبوت و وحى دچاراشکال خواهد شد.

• ب: مصباح و چراغ نورانى بودن عقل
عقل است که احکام شریعت را بر ما مشخص مى‏سازد و حجیت عقل محدود به امور خارج ازشریعت نیست‏ بلکه در درون شریعت نیز حضور دارد و بسیارى از احکام شریعت ‏با عقل‏به دست مى‏آید به همین جهت عده‏اى از فقهاى امامیه عقل را به عنوان یکى از ادله‏اربعه و منابع استنباط احکام شرعى شمرده‏اند و از آن به عنوان چهارمین منبع فقهى‏در کنار کتاب و سنت و اجماع یاد کرده‏اند. نقش عقل در این مورد یا به صورت‏استدلال‏ها و براهین عقلى براى فهم و کشف حکم شرعى است و یا مانند کتاب و سنت،ابزارها و منابعى را براى دریافت احکام شرعى ارائه مى‏دهد.

• ج: مفتاح بودن عقل نسبت‏ به شریعت
بعد از آن که عقل به عنوان مصباح و چراغ پرنور، احکام شریعت را شناخت و آن‏را در افق هستى خود به صورت مفاهیم کلى و مجرد و ثابت ‏برهانى کرد بااستدلال و کاوش عقلى پیرامون ره آورد وحى به تحقیق مى‏پردازد و در باب عبادات‏و معاملات، به احکام و تکالیف دست مى‏یابد و به حلیت و حرمت ‏بعضى از موارد درنزد شریعت آگاه مى‏گردد و مستند عقل در این مسائل علاوه بر اصول برهانى و عقلى،کتاب و سنت و اجماع کاشف نیز مى‏باشد البته عقل، قادر بر شناخت اسرار وحقایق مرموز شرع نیست‏ براى این که اسرار احکام شرعى مربوط به جهان غیب است‏و از قلمرو عقل که مدرک کلیات است ‏به دور است.

• د: وحى به عقل نور مى‏دهد
آفریدگارى که براى روشن نمودن عالم محسوس، چراغ خورشید را آفریده است، براى‏روشنایى دادن به دیده عقل هم چراغ وحى را به وجود آورده است.
عقل از درک بسیارى از امور عاجز و ناتوان است و به همین جهت ضرورت وحى و نبوت‏ و فلسفه آن روشن مى‏گردد.
• در قرآن کریم و در روایات اسلامی، وحى به عنوان چراغ و مصباحى که به دیده عقل ‏نور مى‏دهد معرفى شده است، وحى با دستگیرى از عقل انسان، رشد و تکامل انسان رادر همه جوانب تضمین مى‏کند.

خداوند متعال در آیات مختلفى خطاب به پیامبر اسلامصلی‌الله‌علیه‌وآله‌وسلم مى‏فرماید: ما وحى و کتاب‏آسمانى را به سوى تو فرستادیم تا مردم را از تاریکى‏ها خارج کنى و به روشنایى‏وارد سازى «کتاب انزلناه الیک لتخرج الناس من الظلمات الى النور» از این آیه‏شریفه استفاده مى‏شود که کتاب خدا و وحى به دیده عقل نور مى‏دهد و مردم را ازتاریکى‏هاى مهلک و ظلمات خطرناک و گمراهى و تباهى به نور هدایت و سعادت رهنمون‏مى‏سازد.

• نتیجه اینکه وحى قطعى با عقل، تعارضى ندارد، همان طورى که تعارض بین دو دلیل قطعى محال‏است و بر فرض تحقق علاجى ندارد وهمان طور که تعارض بین دو وحى قطعى ممکن نیست و بر فرض وقوع درمانى ندارد،تعارض بین عقل قطعى و وحى قطعى نیز محال است و بر فرض تحقق، علاج ناپذیر است‏زیرا مرجع و بازگشت تعارض دو دلیل قطعى به این است که یک دلیل قطعى با خودش‏معارض باشد و معارضه یک دلیل قطعى با خودش به اجتماع دو نقیض و «تقابل سلب وایجاب‏» منجر مى‏شود که بطلان آن از بدیهیات اولیه است.

• علامه طباطبایى با اشاره به کلام عده‏اى از دانشمندان غربى مبنى بر عدم اعتماد به‏مبانى عقلى و براهین فلسفى به دلیل ایشان اشاره مى‏کند و مى‏گوید:

o دلیل ایشان این است که غالبا مطالب عقلى محض غلط از آب درمى‏آید و براهین‏فلسفى به خطا مى‏انجامد و معیارى که خطاى آن را از صوابش جدا کند در دست نیست‏ چون معیار اساسى حس است و حس تجربه هم به دامن کلیات عقلى نمى‏رسد زیرا سر و کارحس تنها با جزئیات است ‏بنابراین وقتى معیار حس به براهین عقلى راه نداشت تاخطاى آن را از صوابش جدا کند، دیگر چگونه مى‏توان به براهین عقلى اعتماد کرد.
• وی می نویسد:

علم به صحت تجربه در علوم تجربى از طریق عقل و حکم عقلى ممکن است نه حس وتجربه، زیرا اگر تجربه اثباتش با تجربه دیگر باشد هر تجربه‏اى تا بى‏نهایت‏ براى‏اثبات فقط امور جزیى را که در هر لحظه قابل تغییر و تبدیل است درک مى‏کند درحالى که علوم حتى علوم حسى و تجربى، کلیات را به دست مى‏دهند و اصلا جز براى به‏دست آوردن نتایج کلى به کار نمى‏رود و مدرک کلیات، عقل است نه حس و تجربه.

 دانلود تحقیق مقایسه نقش گوزن روی فرش پازیریک با نقوش دوره باستان pdf دارای 19 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود تحقیق مقایسه نقش گوزن روی فرش پازیریک با نقوش دوره باستان pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی دانلود تحقیق مقایسه نقش گوزن روی فرش پازیریک با نقوش دوره باستان pdf ،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن دانلود تحقیق مقایسه نقش گوزن روی فرش پازیریک با نقوش دوره باستان pdf :

انسان همزمان با تحول در نحوه زندگی از شکار به کشاورزی و چوپانی با حیوانات رابطه های مختلفی پیدا کرد که همه در راستای دفع نیازهای او بودند و طی همین دورانها انسان متوجه مظاهر طبیعت که از کنترل او خارج بودند می شود و به دلیل قدرت بسیار این عوامل و مظاهر طبیعی و ناتوانیش در کنترل آنها و این که هستیش بستگی تام و تمام به آنها داشت برای آنها احترام خاصی قائل بود و آنها را به صورت های مختلف می پرسیدند. این مظاهر طبیعی بستگی به منطقه ای که انسان ها در آن ساکن بودند از منزلت و ارزشهای متفاوتی برخوردار می شوند گروهی از این عوامل که درآن منطقه خاص، نمود بیشتری داشتند و بیشتر با زندگی انسان مرتبط بودند بیشتر و گروهی کمتر مورد توجه و پرستش قرار می گرفتند و آریاییها وارد شده به سرزمین ایران برخی مظاهر سودمند طبیعت را پرستش می کردند و برای ایشان قربانی می نمودند و همانند دیگر پیروان ادیان ابتدایی برای مظاهر طبیعت به خاطر آنکه آنها را محل سکونت برخی ارواح می دانستند احترامی خاص قائل بودند، در دیم ساده آریاییها آسمان پاک- آتش- باد- خورشید- ماه- ستارگان و باران همگی مظاهر حیات هستند و پرستیده می شدند.